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El objetivo de estudio ha sido analizar la asociación entre un desarrollo profesional colaborativo y la innovación educativa. Para ello, se siguió una perspectiva mixta con alcance exploratorio-descriptivo y una recolección de datos de corte transversal. La vertiente cuantitativa de este estudio contempló la visión de docentes de aula y docentes directivos (n=123) de cinco centros escolares chilenos, quienes vertieron sus opiniones en un cuestionario ad hoc. La vertiente cualitativa consideró una entrevista semi estructurada realizada a docentes de aula y docentes directivos (n=18). Se concluye la relevancia que tiene un desarrollo profesional colaborativo para la generación de innovación en los centros escolares.

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Introducción

En ámbitos educativos la evolución conceptual de “innovación” presenta un desarrollo que revela la importancia e integración de un trabajo colaborativo. De partida tres son los componentes básicos de su conceptualización: mejora, intencionalidad y sistematización. Entendiéndose, por tanto, como innovación educativa a la introducción de algo nuevo o un cambio en estructuras existentes, con una intencionalidad y una sistematización que debe producir mejora. (Tejada, 2005). Posteriormente, Pascual y Navío-Gámez, (2018) la relacionan con una forma de trabajo colectivo, definiéndola como “cualquier cambio orientado hacia la mejora, construido de manera crítica y colectiva para su institucionalización” (p.86) y que además debe ser eficaz, eficiente, sostenible y transferible (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce y García-Peñalvo, 2019).

Lo dicho, permite respaldar la importancia que tiene para una organización escolar desarrollar culturas de trabajo colaborativas, donde los docentes no sólo sean trasmisores de conocimientos que trabajan de manera aislada en sus aulas, sino se involucren en las múltiples dimensiones y espacios que ofrece la dinámica de un centro educativo (Undurraga, Astudillo y Miranda, 2011). Al respecto, Fullan (2002) manifiesta como “una de las grandes ironías de la vida: los centros escolares se dedican a enseñar y aprender, pero resulta que no son capaces de aprender los unos de los otros. Cuando descubran como hacerlo su futuro estará asegurado” (p.109).

Este fin requiere sostener estrategias de desarrollo profesional cuyo enfoque sea el aprendizaje colectivo en un contexto de trabajo colaborativo, utilizando estrategias de participación y negociación coherentes con planteamientos cooperativos (Gil, Antelm y cacheri, 2018).

En esta línea, Hargreaves y Fullan (2014), al aludir a la importancia de los modelos de colaboración como un paradigma necesario que posibilita motivar el trabajo de profesores, relevan la necesidad de conformar redes profesionales de trabajo, contratos o alianzas de colaboración cuyo propósito sea intercambiar experiencias y conocimientos. Su particularidad radica en que los docentes compartan experiencias, estudien, analicen, reflexionen e investiguen acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto institucional y social particular, generando intencionalmente los espacios para que ello suceda, propiciándose así la creación e implementación de propuestas pedagógicas más participativas, democráticas y sólidas. (Fullan y Hargreaves, 1999; Valliant, 2016). 

Método

Desde una perspectiva mixta, de alcance exploratorio-descriptivo y con una recolección de datos de corte transversal, se responde al objetivo de este estudio que es: analizar la asociación entre un desarrollo profesional colaborativo y la innovación educativa.

 Dada su metodología en la vertiente cuantitativa se optó por una muestra no probabilística de tipo casual de 123 docentes. Se utilizó como instrumento un cuestionario, analizado con el software SPSS versión 25.

En la vertiente cualitativa, el criterio utilizado para la selección muestral fue centrar la muestra en casos representativos, es decir, que la información que aportaran permitiese comprender en qué condiciones y de qué manera se manifiesta la innovación en contextos escolares, para lo cual se entrevistó a 18 docentes. La información proveída por la técnica de producción de datos fue sometida al análisis de contenido propuesto por Krippendorff (1990), a partir de las categorías de análisis levantadas desde la literatura. Dichos análisis han sido procesados en el programa para análisis cualitativo Atlas.ti. versión 8.

 

Resultados 

Los anáisis cuantitativos realizados (Tabla 1) muestran que los docentes que sí participan en proyectos de innovación presentan diferencias estadísticamente significativas (p ≤ 0,05) favorables, versus quienes no participan, en el ítem: “Realizo un trabajo colaborativo con mis colegas” (p=0,00), de igual manera consideran que “analizar colaborativamente el quehacer profesional contribuye a generar proyectos de innovación” (p=0,05). En este contexto, participan activamente en comunidades de aprendizaje o redes de desarrollo profesional (p= 0,00) y en grupos de reflexión e intercambio pedagógico (p=0,03).

 

Tabla 1

Valoración de los ítems en función de la participación del profesorado en proyectos de innovación

Ítems

No

(1)

Si

(2)

Sig

Dif

Media

Media

Realizo un trabajo colaborativo con mis colegas

4,03

4,59

0,00

2>1

Analizar colaborativamente el quehacer profesional contribuye a generar proyectos de innovación

4,53

4,77

0,05

2>1

Participo activamente en alguna comunidad de aprendizaje o red de desarrollo profesional

3,16

4,55

0,00

2>1

Participo activamente en grupos de reflexión e intercambio pedagógico

3,84

4,32

0,03

2>1

 

            La contribución que un desarrollo profesional colaborativo aporta a los proyectos y procesos de innovación queda en evidencia en las opiniones de los entrevistados. En ellas manifiestan que la innovación está relacionada con un trabajo colaborativo que debe involucrar a todo el centro escolar (entrevistado 6). De manera similar, el entrevistado 4 plantea que la innovación es un proceso de construcción y participación social para cambios y mejoras en los procedimientos educativos. Así mismo, el entrevistado 17 manifiesta que “el trabajo colaborativo nos ayuda también a innovar, a conocer otras prácticas, a tener una visión mucho más general, donde cada profesional aporta desde su área”. 

 

Discusión y conclusiones

Se concluye, que los docentes que participan en proyectos de innovación desarrollan más, que sus homólogos, un trabajo colaborativo con sus colegas. Así mismo, reconocen más la importancia que tiene el análisis colaborativo del quehacer profesional, para contribuir a generar proyectos de innovación. Al respecto, en las entrevistas realizadas se evidencia la importancia que tiene este tipo de trabajo para los docentes y para la generación de innovación en un centro escolar. Concretamente, el entrevistado 7 manifiesta: “nos juntamos por departamentos, empezamos a analizar algunas ideas, compartimos y de ahí se saca una buena idea para desarrollar” (E7). Así mismo, para Rossi y Barajas (2018) la cooperación y colaboración repercuten fuertemente tanto en la superación de dificultades como en la motivación y participación de los docentes en las acciones innovadoras que se desarrollen.

Por consiguiente, el grupo docente que innova participa en mayor medida en grupos de reflexión, intercambio pedagógico, comunidades de aprendizaje y redes de desarrollo profesional. La implicación de los docentes en redes profesionales hace posible compartir ideas, conocimiento y experiencias (Escudero, 2014). Todas ellas instancias de aprendizaje profesional que profundizan el trabajo colaborativo y potencian la generación de innovación en las prácticas pedagógicas (Ministerio de Educación de Chile, 2021). 

 

Bibliografía

Escudero, J. (2014). Avances y retos en la promoción de la innovación en los centros educativos. Educar, 50, 101-138.

            https://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/287050/375297

Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., y García-Peñalvo, F. J. (2019). ¿Cómo saber si es innovación docente la mejora que voy a hacer, pienso hacer, o quizás haga en mi asignatura? (Version 1). Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.3461484.

Fullan, M. (2002b). Los nuevos significados del cambio en educación. Octaedro.

Fullan, M. y Hargreaves. A. (1999). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu.

Gil, A., Antelm, A., y Cacheiro, M. (2018). Análisis de la capacidad de innovación escolar desde la perspectiva del profesorado de educación secundaria.La escuela como organización que aprende. Educar, 54(2), 449-468.

            https://raco.cat/index.php/Educar/article/view/v54-n2-gil-antelm-cacheiro

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Morata.

Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Paidós.

Ministerio de Educación de Chile. (2021). Estándares de la Profesión Docente. Marco para la Buena Enseñanza. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas CPEIP. https://estandaresdocentes.mineduc.cl/wp-content/uploads/2021/08/MBE-2.pdf

Pascual, J., y Navío-Gámez, A. (2018). Concepciones sobre innovación educativa. ¿Qué significa para los docentes en chile? ProfesoradoRevista de Currículum y Formación de Profesorado, 22(4), 71-90.  

            https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i4.8395

Rossi y Barajas. (2018). Competencia digital e innovación pedagógica: desafíos y oportunidades. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 22(3), 317-339. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8004

Tejada, J (2005). La innovación en educación. Unidad didáctica. CIFO. Universidad Autónoma de Barcelona. 

Undurraga, G., Astudillo, E., y Miranda, C. (2011). Desde la cultura individualista hacia la cultura colaborativa del centro educativo: una mirada desde la formación docente y la gestión. Pensamiento Educativo, 31, 94-117.

Valliant, D. (2016). Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo  profesional docente. Docencia, 60, 5-13. 

            

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Main author information

Marcela del Carmen Brevis Yéber (Chile) 7668
Scientific production

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Approved