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El cambio brusco de docencia presencial a docencia en remoto provocada por la crisis sanitaria del COVID-19, hizo necesaria la implantación de estrategias metodológicas ligadas a las TIC en las aulas universitarias. A pesar de la visión negativa de los usuarios hacia estas nuevas metodo-logías durante el confinamiento (García, 2021), la implantación de las TIC en las aulas universi-tarias podría conllevar ventajas incluso más allá de la situación de crisis. El objetivo de este es-tudio se centra, precisamente, en investigar el efecto de las adaptaciones metodológicas desarro-lladas durante el periodo de enseñanza online (confinamiento) en la enseñanza universitaria pre-sencial postconfinamiento. Para ello, se ha comparado los resultados académicos, la asistencia a las clases y el número de alumnos que se presentan a la evaluación de la parte práctica de la asignatura ‘Motivación y Emoción’ de segundo curso (primer semestre) del grado de psicología de la Universitat Jaume I durante cuatro cursos académicos con docencia práctica presencial: dos preconfinamiento (2018-2019 y 2019-2020) y dos postconfinamiento (2020-2021 y 2021-2022). La aplicación de las TIC en los dos cursos postconfinamiento ha conllevado una mejora en los resultados académicos (t = 2.74; p = .006) y una mayor asistencia del alumnado a las cla-ses (t = 2.64; p = .008) en relación al periodo presencial preconfinamiento. Por tanto, parece que la utilización de estrategias metodológicas ligadas a las TIC en la docencia universitaria presen-cial es eficaz a la hora de mejorar el rendimiento y la motivación de los alumnos más allá de la situación derivada por el COVID-19, quizá debido a que puede favorecer el aprendizaje dentro del marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), al tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes (Díez, 2015; Alba y cols., 2014).

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Introducción: La situación extraordinaria derivada de la pandemia causada por el COVID-19 ha provocado necesariamente cambios en nuestra actividad como docentes universitarios, obligándonos a modificar, o adaptar, nuestra metodología docente presencial a una docencia en remoto. Aunque ya llevamos años en el proceso de implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la educación, por las grandes ventajas que suponen —acceso a todo tipo de información de una manera rápida y fiable, comunicación inmediata, capacidad de almacenamiento, automatización y digitalización de trabajos e interactividad (Marquès, 2008)­­—, en el momento del confinamiento su implantación se convirtió en una necesidad. Así, durante el confinamiento se tuvo que poner en marcha una educación de emergencia en remoto que, en muchas ocasiones, se alejaba de una educación de calidad, provocando percepciones negativas, tanto en docentes como en estudiantes y familias, hacia los métodos más innovadores ligados a las TIC (García, 2021). Posteriormente al confinamiento, la disminución o falta de presencialidad en las aulas ha provocado que se sigan teniendo que utilizar estas técnicas. En este estudio queremos poner a prueba la utilidad de las adaptaciones en la metodología ligada a las TIC en la enseñanza universitaria más allá del COVID-19.

Metodología: Para ello, en la parte práctica de la asignatura de Motivación y Emoción de segundo curso, primer semestre, del grado de psicología de la Universitat Jaume I, donde se ponían a prueba distintos procedimientos experimentales —tanto fisiológicos (medidas de actividad electrodérmica, electromiográfica y cardíaca), como conductuales (valoración imágenes del IAPS, reconocimiento expresiones faciales emocionales y tarea Stroop)— se han llevado a cabo cambios en la metodología para adaptarlas a la nueva situación. Previamente a la pandemia, se realizaban los experimentos en la propia clase con los alumnos como participantes y se analizaban los datos derivados de cada prueba para que los alumnos participaran en el proceso completo (recogida, análisis e interpretación de datos). Sin embargo, debido a la imposibilidad de realizar los experimentos en directo por las medidas sanitarias derivadas del COVID-19 (distancia de seguridad, uso de mascarillas, desinfección del material, etc), se han propuesto nuevas adaptaciones mediante el uso de las TIC, así como modificaciones en la metodología docente de las clases, con lo que se espera una mejora en los resultados académicos y un aumento de la motivación e implicación de los alumnos. Las adaptaciones de la docencia llevadas a cabo se basan en los siguientes puntos: (1) preparación de presentaciones en powerpoint que incluyan un esquema explicativo del procedimiento experimental, así como la teoría e interpretación de los datos, (2) Realización y edición de vídeos sobre los procedimientos experimentales —colocación de sensores y registro de medidas psicofisiológicas— y, (3) disponibilidad de las presentaciones en powerpoint y de los vídeos demostrativos en el aula virtual durante todo el curso, así como de ejemplos para practicar el análisis de los datos en casa. Estas adaptaciones en la docencia se han llevado a cabo durante los cursos 2020/21 y 2021/22, con un total de 374 alumnos. Para comprobar el efecto de las nuevas adaptaciones, se van a comparar los resultados académicos, asistencia a las clases y porcentaje de presentación a los exámenes con los dos cursos previos al confinamiento (2018/19 y 2019/20), con un total de 354 alumnos. 

Resultados: En cuanto a los resultados académicos, se ha observado una mejora en los cursos en los que se ha adoptado la nueva metodología (t = 2.74; p = .006). Además, también se ha observado un aumento en la asistencia del alumnado a las clases (t = 2.64; p = .008), aunque no ha resultado significativa la diferencia en el número de alumnos presentados a los exámenes voluntarios de prácticas (Xs2 < 1.48; ps > .223). Cabe destacar también una correlación positiva entre la asistencia y los resultados académicos, tanto en los cursos previos al confinamiento como en los cursos con la nueva metodología (rs > .68; ps < .0001).

Conclusiones: La utilización de las nuevas adaptaciones en la metodología docente ligadas a las TIC (utilización de vídeos demostrativos, powerpoints explicativos y ejemplos de resolución de problemas disponibles durante todo el curso en el aula virtual) ha mejorado el rendimiento académico y la motivación del alumnado, como sugiere el aumento de asistencia a las clases de prácticas y los resultados académicos. Además, se ha vuelto a comprobar cómo la asistencia a las clases se encuentra positiva y significativamente correlacionada con los resultados académicos (Rodríguez y Herrera, 2009). Por tanto, parece que las adaptaciones de la docencia ligadas a las TIC, al menos en combinación con clases presenciales, podrían ser un aliado a la hora de mejorar la motivación y los resultados académicos en la enseñanza superior. Además, este tipo de adaptaciones contribuirían a aplicar el diseño universal de educación (DUA) en las aulas al menos mediante el primer principio de la teoría, que se basaría en proporcionar múltiples formas de representación de la información, para conseguir atender a la diversidad y mejorar la actividad educativa inclusiva, donde todos los alumnos tengan su lugar (Díez, 2015; Alba y cols., 2014).

 

Referencias:

Alba, C., Sánchez, J.M., y Zubillaga, A. (2014). Diseño Universal para el aprendizaje (DUA). Recuperado de: http://www. educadua. es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv. pdf.

 

Díez, E., y Sánchez, S. (2015). Diseño universal para el aprendizaje como metodología docente para atender a la diversidad en la universidad. Aula abierta, 43(2), 87-93.

 

García, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 9-32.

 

Marquès, P (2008). Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. DIM: Didáctica, innovación y multimedia, (11).

 

Rodríguez, C. y Herrera, L. (2009). Análisis correlacional-predictivo de la influencia de la asistencia a clase en el rendimiento académico universitario. Estudio de caso en una asignatura. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13(2), 1-13.

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Victoria Branchadell Capdevila (Spain) 7648
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Co-authors information

Pilar Segarra Cabedo (Spain) 7672
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