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Colaboración escuela-hogar a través del juego para favorecer el desarrollo socioemocional de niños y niñas, docentes y familias durante la pandemia.

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Con base en un modelo de Colaboración Escuela-Hogar (Epstein, 2011; Jiménez, 2018), el objetivo del presente trabajo fue que las niñas y los niños de 1° grado de una primaria pública, así como la docente titular y las familias, incrementaran sus habilidades socioemocionales de autoconocimiento, autocuidado y convivencia a través de juegos cooperativos y de integración, encaminados a favorecer su bienestar emocional. Participaron siete niños y tres niñas de 6 a 7 años, la docente de grupo, la docente de UDEII, la psicóloga escolar, así como 6 madres, 6 padres y 2 cuidadoras de las casas-hogar donde habitaban cuatro de los niños y niñas. La intervención se fundamentó en la teoría Socio-cultural y se llevó a cabo bajo una Aproximación Apreciativa (Varona, 2007) centrada en las fortalezas de las y los participantes. Mediante colaboración interprofesional, se planearon y realizaron actividades lúdicas, a través de videollamadas y de otros medios digitales, con el fin de para favorecer el aprendizaje social y emocional y el bienestar de las niñas y los niños, con el apoyo de sus madres, padres o cuidadores. Para evaluar el proceso de intervención se empleó la observación participante, entrevistas y el análisis de contenido de lo registrado en la bitácora de cada sesión. Al finalizar la intervención, se observó que la docente incorporó estrategias lúdicas en las sesiones académicas, mejoró su comunicación, estado de ánimo y convivencia con su grupo y se incrementó en un 90% la colaboración de las familias. Asimismo, se incrementaron las habilidades de los niños y las niñas para reconocer, comprender, etiquetar y expresar sus emociones, aumentó la cohesión del grupo a través del juego, así como la expresión de emociones positivas.

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  • Objetivo General
    Que las niñas y niños de 1° grado de una primaria pública incrementen sus habilidades socioemocionales de autoconocimiento, autocuidado y convivencia a través de juegos cooperativos y de integración para fomentar su bienestar emocional, desde las premisas de la alfabetización emocional.

Objetivos Específicos

  • Que las niñas y niños reconozcan, comprendan, nombren y expresen las diferentes emociones que sienten día con día, para que a través del juego incorporen gradualmente estrategias que favorezcan su bienestar emocional.
  • Que la docente colabore en la planeación y conducción de las sesiones, para incrementar su bienestar personal y sus habilidades para fomentar el aprendizaje socioemocional de sus alumnos(as) mediante estrategias lúdicas en el aula virtual.
  • Que las familias participen activamente durante las sesiones para incrementar su bienestar personal y sus habilidades para fomentar el aprendizaje socioemocional de sus hijos(as) en el aula virtual y en el hogar.

Escenario

La intervención se realizó a través de la plataforma virtual Google Meet. Cada alumno y alumna y su familiar se conectaban desde un dispositivo celular, tablet y algunos pocos desde una computadora. Las docentes y cuidadoras en su mayoría, participaban mediante una computadora.

Procedimiento

Instrumentos y técnicas de evaluación

·     Observación participante.

·    análisis de contenido de bitácoras de manera escrita. Se registraron transcripciones de frases textuales y acontecimientos relevantes durante cada sesión.

·         Análisis visual de los productos de algunas sesiones con las capturas de pantalla de cada sesión (Google Meet y mensajes WhatsApp).

·        Reuniones para analizar el avance de niños y niñas, conjuntamente entre docente de grupo, docente de UDEEI, subdirectora (en ocasiones) y psicóloga escolar.

 

Se realizó un diagnóstico de fortalezas y necesidades a través de entrevistas a la docente, madres y cuidadoras, así como observación participante del desempeño de cada uno de los niños(as) y familiares durante las primeras sesiones.

Las competencias sociales y emocionales que se trabajaron se tomaron del plan de estudios Educación Socioemocional de “Aprendizajes clave, 2017” por el que actualmente se rige la reforma educativa, combinando algunas competencias con el marco de Aprendizaje Socio-Emocional de CASEL (2020), el cual involucra a la cultura, prácticas y políticas de la escuela, englobando a las familias y comunidad como los principales aliados para el logro de los objetivos.

Se consideraron los modelos de Colaboración Escuela-Hogar de Epstein (2011) y Jiménez (2018), porque además de los beneficios del aprendizaje socioemocional se buscó fomentar el aprendizaje académico. De acuerdo con esta aproximación, se priorizó la organización y la planificación como esenciales para incidir con éxito en la cultura escolar existente, además de pensar en las necesidades de las y los estudiantes.

Intervención con alumnos

Se adaptaron algunos juegos tradicionales, para facilitar la identificación las emociones, lo que permitió saber quién juega con los niños y niñas en casa, conocer sus estados emocionales, y sobre el clima emocional familiar (lo cual ayudó a manera de diagnóstico y seguimiento del estado emocional del grupo). También se añadieron actividades manuales acompañadas del cuento del monstruo de las emociones (frasco de la calma, creación del propio monstruo y dibujos). Posteriormente se añadieron juegos de mayor reto cognitivo, considerando los intereses del grupo (Among Us, adivinanzas y diferencias, etc.)

Intervención con las familias

Se llevaron a cabo minitalleres a lo largo del ciclo escolar en las juntas de entrega de calificaciones trimestrales, en un tiempo aproximado de 20 a 30 minutos. Se diseñaron con el fin de atender las necesidades principales que se observaron durante las sesiones virtuales con niñas y niños.

Algunos de los objetivos de los minitalleres fueron:

Que madres, padres, familiares, abuelas y cuidadores:

1. Fortalecieran su resiliencia y bienestar, identificado que los pensamientos acerca de las situaciones estresantes determinan sus reacciones hacia sus hijos o tutorados, y que al conocerlos, pueden regular sus emociones y generar respuestas más empáticas hacia ellos mismos y sus hijos(as).

2. Reconocieran y valoraran los recursos propios y los de su hija o hijo, que les han permitido sobreponerse durante el tiempo de pandemia, con la finalidad de promover su resiliencia y fortalecer los vínculos familiares.

3. Reconocieran y valoraran los recursos propios y los de su hija o hijo, que les han permitido sobreponerse durante el tiempo de pandemia, con la finalidad de promover su resiliencia y fortalecer los vínculos familiares.

Intervención con el grupo de docentes

Se realizaron cinco microtalleres los cuales se centraron en:

1. Importancia de los primeros auxilios psicológicos.

2. Reconocer la colaboración como fuente de fortalezas y superación de dificultades.

3. Resiliencia y autocuidado.

4. Utilización del juego como generador de bienestar.

5. Identificar los recursos individuales y colectivos para aumentar la resiliencia. 

Resultados

Ø  Docente

  • ·         Aumento de frecuencia de comunicación con las familias de los alumnos en situación de riesgo. 
  • ·         Incremento de frases de retroalimentación positiva, reconocimiento de logros e incentivos para los alumnos y mejora en su estado de ánimo.
  • ·         Aumento de estrategias lúdicas para motivar a las y los alumnos a conectarse a las sesiones, para mantener su interés (audios vía WhatsApp, creación de invitaciones a través de videos sorpresa y creación de diapositivas con imágenes llamativas).

 

Ø  Alumnos

  • ·         Apropiación de los primeros pasos de la alfabetización emocional (reconocer, comprender, etiquetar y expresar la emoción) para las emociones básicas (alegría, tristeza, enojo, sorpresa).
  • ·         Mejora de la cohesión del grupo a través del juego y la expresión de emociones positivas.
  • ·         Algunas de las niñas y niños identificaron las estrategias pueden utilizar para calmar el enojo (apretar pelota de esponja, respirar, convertir una hoja de papel en pelota).
  • ·         Asistencia, atención, participación e interés
  • ·         Asistencia, atención, participación e interés en el 80% de los alumnos y además se incrementó la cantidad de palabras en sus participaciones.

 

  Familias

 
  • ·         Involucramiento de las familias en las actividades socioemocionales.
  • ·         Mayor participación y confianza como acompañantes a las actividades.
  • ·         Comentarios positivos en los talleres de padres.

 

 

Conclusiones

La colaboración entre docentes y psicólogas favoreció la participación de las y los alumnos con sus familias y cuidadoras, pues se creó un ambiente emocional positivo y favoreció la cohesión del grupo. De acuerdo con Epstein (2011), se denota que como resultado de una buena logística en la colaboración escuela-hogar, surge un buen clima emocional entre los participantes.  Así mismo, se demuestra que las actividades lúdicas fungen como puente para el desarrollo emocional y en el contexto de pandemia son aliadas para acrecentar el bienestar de cada uno de los actores educativos.

 

REFERENCIAS

 

Brackett, M. A. & Rivers, S. E. (2014). Transforming student’s lives with social and emotional learning. Yale Center for Emotional Intelligence. Ruler.

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Maurer, M., Elbertson, N. A., & Kremenitzer, J. P. (2011). Creating emotionally literate learning environments. In M. A. Brackett, J. P. Kremenitzer, M. Maurer, S. E. Rivers, N. A. Elberston & M. D. Carpenter (Eds.). Creating emotionally literate learning[E1]  environments (pp. 1-21). PortChester, NY: National Professional Resources, Inc.

Castro, D., Castro, H. & Casallas, J. (2014). Los juegos cooperativos como propuesta didáctica para fomentar la honestidad en el grado 301 de básica primaria jornada tarde del colegio I.E.D. Robert R. Kennedy [Tesis de licenciatura, Facultad Ciencias De La Educación, Universidad Libre]. Repositorio Institucional Unilibre.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). CASEL’S SEL FRAMEWORK: What are the core competences areas and where are they promoted? https://casel.org/sel-framework/

Epstein, J. L. (2011). School, family and community partnerships. Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press.

Fondo de las Naciones Unidas para los Niños (2006). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

Jiménez, M. E. (2018). Colaboración escuela-hogar en la educación básica. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Kostelnik, M. J., Phipps, A., Soderman, A. & Gregory, K. (2009). El Desarrollo Social de los Niños. Delmar Cengage Learning.

Secretaría de Educación Pública (2017). Planes y Programas de Estudio de Habilidades Socioemocionales para la Educación Básica. SEP.

Tonucci, F. (2020). ¿Puede un virus favorecer una escuela mejor? Los cinco puntos. Aula de Innovación Educativa, 297, 21-26.

Tonucci, F. (2020). Saberes cotidianos. Explorar, jugar y aprender en casa. (1ª ed). Ministerio de Educación Argentina.

Varona, F. (2017). La intervención apreciativa: Una nueva manera de descubrir, crear, compartir e implementar conocimiento para el cambio en instituciones gubernamentales o privadas. Investigación & Desarrollo, 15(2), pp. 394-419.

 


 



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Jacqueline Espinosa Bautista (Mexico) 6619
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Co-authors information

María Estela Jiménez Hernández (Mexico) 6626
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Olga Raquel Rivera Olmos (Mexico) 6627
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